Προσεχώς Εμείς Μεγαλώνουμε, Σπύρος Κιοσσές

Προσεχώς Εμείς Μεγαλώνουμε

Σπύρος Κιοσσές

Κομοτηνή, 21/1/2016

Όλοι γνωρίζουμε ότι υπάρχουν πολλοί τρόποι για να διαβάσει κανείς ένα βιβλίο, πολλά κλειδιά για να ξεκλειδώσει το κείμενό του, κυρίως όταν πρόκειται για βιβλίο αξιώσεων. Το συγκεκριμένο βιβλίο που παρουσιάζουμε σήμερα θα μπορούσε κανείς να το διαβάσει υπό το πρίσμα της θεωρίας ή της διδακτικής της λογοτεχνίας: τι συνιστά λογοτεχνία και λογοτεχνική εμπειρία, και κυρίως πώς μπορεί ο εκπαιδευτικός να λειτουργήσει ως μεσολαβητής μεταξύ του κειμένου και του μαθητή, βοηθώντας τον να το προσεγγίσει με τρόπο προσωπικό, βιωματικό και συχνά παιγνιώδη. Θα μπορούσε, επίσης, να διαβαστεί ως πηγή εμπλουτισμού της μεθοδολογίας στο συγκεκριμένο μάθημα, ως δείγμα σχεδιασμού και εφαρμογής εκπαιδευτικής παρέμβασης και καινοτομίας, ως πρότυπο εφαρμογής της μεθόδου project, κ.λπ.

Ωστόσο, προσωπικά θεωρώ ότι η σημασία του συλλογικού αυτού τόμου, έγκειται αρχικά ακριβώς στη συλλογικότητά του. Ένα σύνολο εκπαιδευτικών ορμώμενων από διαφορετικά υπόβαθρα και με ποικίλες, εμφανείς ή ασύνειδες, προσδοκίες από το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων και τη συμμετοχή τους σε αυτό, συν-εργάζονται στο ίδιο θεωρητικό πλαίσιο (καθόλου αυτονόητο, ακόμη και για συναδέλφους στο ίδιο Σχολείο), προβληματίζονται, συζητούν, συνεισφέρουν, προτείνουν και μοιράζονται λύσεις. Όπως τονίζουν ήδη στην Εισαγωγή του βιβλίου οι Άννα Φραγκουδάκη και Θάλεια Δραγώνα, η έννοια της συλλογικότητας διατρέχει ως συνεκτική και ανυποχώρητη αξία όλες τις δράσεις του Προγράμματος. Ομαδοσυνεργατική μάθηση, που δεν περιορίζεται στους μαθητές, αλλά εκτείνεται στους εκπαιδευτικούς, τον επόπτη και τις επιστημονικά υπεύθυνες του έργου. Η Βενετία Αποστολίδου, διερωτώμενη το κέρδος της από το πολύχρονο «ταξίδι» συμμετοχής της στο Πρόγραμμα απαντά: «Τα πάντα». «Κατάλαβα τι είναι η εκπαίδευση, ποιες είναι οι δυσκολίες του εκπαιδευτικού και πώς μπορούν, ίσως, ν’ αλλάξουν τα πράγματα» (σ. 194-195). Η Ελένη Χοντολίδου το διατρανώνει στον τίτλο του κειμένου της στο Επίμετρο του βιβλίου «Είμαστε όλοι εκπαιδευόμενοι» (σ. 197). Ανεξάρτητα από τον ρόλο ή τη βαθμίδα στην οποία εργάζεται, ο ένας μαθαίνει στον, και από τον, άλλον, υπερβαίνοντας πρόθυμα τις αναστολές του εκπαιδευτικού και επιστημονικού αυτισμού, του τόσο καταστροφικού για την παιδεία στη χώρα μας.

Έπειτα, στο συγκεκριμένο βιβλίο αναδεικνύεται ο ρόλος του ίδιου του εκπαιδευτικού. Γίνεται συχνά λόγος στη θεωρία και τη διδακτική της λογοτεχνίας για το πόσο σημαντικός είναι ο ρόλος του μαθητή – αναγνώστη στη διαδικασία της ερμηνείας του κειμένου και της κατασκευής του νοήματος. Η ανταπόκριση του αναγνώστη και ο ενεργός ρόλος του, σε αντίθεση με την παραδοσιακή υποταγή στην κειμενική και καθηγητική αυθεντία. Ωστόσο, κατά την γνώμη μου, μία από τις παθογένειες του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος αφορά ακριβώς την μετατροπή όχι μόνο του μαθητή, αλλά και του εκπαιδευτικού σε άβουλο και παθητικό δέκτη νοημάτων και ερμηνειών για το ίδιο του το έργο. Για τον σκοπό, τους στόχους και τις μεθόδους του. Ο εκπαιδευτικός δυσανασχετεί εγκλωβισμένος σε ένα πλήθος από ετεροεπιβαλλόμενα κείμενα: Αναλυτικά Προγράμματα, Οδηγίες Διδασκαλίας, αλλά και επιλεγμένα από άλλους Κείμενα Λογοτεχνίας, υπό το βάρος των οποίων η φωνή του διαθλάται, στρεβλώνεται ή και οδηγείται στη σίγαση. Το βιβλίο αυτό ενθαρρύνει δίνοντας βήμα στις φωνές των εκπαιδευτικών που δίδαξαν το συγκεκριμένο μάθημα στο πλαίσιο του Προγράμματος. Κι εδώ, νομίζω, έγκειται η μεγαλύτερη σημασία του, το σημαντικότερο κλειδί της αναγνωστικής και ερμηνευτικής του προσέγγισης.

Ξεκινώντας λοιπόν την ανάγνωση του βιβλίου, εντύπωση μου έκανε μια προλογική, προγραμματική σχεδόν, διαπίστωση του Χρήστου Δανιήλ, επόπτη, εμπνέοντος, αλλά και εμπνεόμενου, τελικά, από τους εκπαιδευτικούς. Περιγράφοντας δηλαδή το κλίμα συνεργασίας των παραπάνω εκπαιδευτικών μεταξύ τους τονίζει τα εξής:

«Οι εκπαιδευτικοί δεν φοβόνταν να εκτεθούν στους συναδέλφους τους, να δείξουν τις αδυναμίες τους, την άγνοιά τους σε ορισμένα θέματα, τις αστοχίες και τα λάθη τους^. να αναζητήσουν τη γνώμη των άλλων για όσα τους απασχολούσαν. Δεν τους ενδιέφερε η επιβολή της γνώμης τους, η προσωπική τους ανάδειξη και η προβολή. Και όλα τούτα, μέσα σε κλίμα αλληλοσεβασμού και έντονης χιουμοριστικής ή αυτοσαρκαστικής διάθεσης» (σ. 27).

Αυτούς τους εκπαιδευτικούς, ακόμη κι αν κάποιους τους γνώριζα ήδη προσωπικά, ήθελα οπωσδήποτε να τους γνωρίσω μέσα από την εμπειρία και τη γραφή τους. Τι κράτησα λοιπόν από τις «φωνές» τους; Από το εξαιρετικά παραστατικό κείμενο της Ζωής Μπάρμπα εντύπωση μου έκαναν τα «μικρά καθημερινά θαύματα» που βλέπει να συμβαίνουν στην τάξη της. Καταγράφει η ίδια:

«Μου άρεσε να διδάσκω μ’ αυτόν τον τρόπο τη λογοτεχνία. Στοχευμένα από τη μια, ελεύθερα από την άλλη. Για μένα λογοτεχνία δεν ήταν ποτέ ‘τα σχήματα λόγου’, ο ‘χωρισμός σε ενότητες’, οι ‘εργοβιογραφικές πληροφορίες’ ... Οπωσδήποτε, σχετίζεται με τη σκέψη, τον νου, τις γνώσεις αλλά πιο πολύ με το συναίσθημα, τη φαντασία, τη δημιουργία ... και όλα αυτά συνθλίβονται στο ελληνικό σχολείο. Παντού σκυθρωπά πρόσωπα. Μαθητών, καθηγητών. Ως πότε; Θέλω το λογοτεχνικό κείμενο να είναι στα χέρια μου και στα χέρια των παιδιών σαν πλαστελίνη. Αυτή την πολύχρωμη πλαστελίνη σε ράβδους που αγοράζαμε μικρά από το μπακάλικο. [...] Να πιάνουμε το κείμενο στα χέρια μας, να το μυρίζουμε, να το μετατρέπουμε από ποιητικό σε πεζό, να το κάνουμε τραγούδι, να φτιάχνουμε μια ‘σαλάτα λέξεων’, παίρνοντας λέξεις από διάφορα ποιήματα και να γράφουμε το δικό μας, να το παίζουμε σε ρόλους, να γινόμαστε ο ήρωας, να το ζωγραφίζουμε, να το οπτικοποιούμε, να το χαιρόμαστε» (σ. 55).

Και μέσα από παρόμοιες δραστηριότητες, η «τάξη/αταξία» τής Μπάρμπα μεταμορφώνεται σε «τάξη σχεδόν εντάξει». Πραγματικά κερδίζει πολλά ο εκπαιδευτικός που εγκύπτει στο κείμενό της, στη ματιά και στα συναισθήματά της και την ευχαριστεί που πραγματοποίησε την «απειλή» προς τους μαθητές της ότι … θα τους «κάνει βιβλίο» και «θα τα πει όλα» (σ. 65).

Ο απολογισμός της Νίκης Μουτίδου υπενθυμίζει στους συναδέλφους πόσο σημαντικό είναι να καταλέγεται ως απόρροια της διδασκαλίας η ενίσχυση της αυτοπεποίθησης και της αυτοεκτίμησης του εκπαιδευτικού. Αυτό γίνεται τόσο από την συναίσθηση της βελτίωσης των μαθητών, της ενεργού συμμετοχής και του ενδιαφέροντός τους για το μάθημα, και ιδιαίτερα της καλλιέργειας μιας θετικής στάσης για τη λογοτεχνία, όσο και ως αποτέλεσμα της αίσθησης στήριξης του ίδιου του εκπαιδευτικού μέσα και έξω από την αίθουσα διδασκαλίας. Το εκπαιδευτικό υλικό, η προτεινόμενη μεθοδολογία, κυρίως όμως η αίσθηση του συν-ανήκειν στην Ομάδα του Προγράμματος, οι επιμορφωτικές συναντήσεις, οι συζητήσεις, η «εμψύχωση» και η «ενσυναίσθηση» αντί της «αφ’ υψηλού» κριτικής από τον επόπτη και τις επιστημονικά υπεύθυνες συντέλεσαν στην υπέρβαση του αισθήματος ανεπάρκειας και αδυναμίας που, όχι σπάνια, νιώθουμε ως εκπαιδευτικοί. Όπως μοιράζεται με τον αναγνώστη η Μουτίδου, «Βλέποντας τους μαθητές μου να είναι ενεργοί και κεφάτοι και να προσπαθούν να συμβάλλουν, ο καθένας στον βαθμό που μπορούσε, στη δουλειά της ομάδας τους, αισθανόμουν ότι καταφέρνω κάτι, έστω και μικρό. Με αποτέλεσμα να γυρνάω σπίτι μου ικανοποιημένη από τον εαυτό μου» (σ. 77-78).

Το κείμενο της Μαρίας Αλεξίου, γραμμένο με την ιδιαίτερη ευαισθησία που την διακρίνει ως άνθρωπο, σε παρασύρει να βιώσεις μαζί της την «περιπέτεια της ενηλικίωσης» στην οποία ενεπλάκησαν οι μαθητές της, αλλά και τα ποικίλα λογοτεχνικά ταξίδια που πραγματοποίησαν τα «μελισσάκια της», όπως τους αποκαλεί. «Μικρά θαύματα» συμβαίνουν και στις αίθουσες των δικών της μαθημάτων: μαθητές γράφουν ποιήματα, σχολιάζουν επικαλούμενοι στίχους του Καβάφη, και κυρίως μαθαίνουν να αγαπούν τη λογοτεχνία. Σχολιάζει επιλογικά η ίδια: «Είμαι κι εγώ από αυτούς που πιστεύουν (γιατί σίγουρα δεν είμαι η μόνη) ότι, αν δεν υπάρχει έρωτας, δεν υπάρχει παιδαγωγική διαδικασία. Όμως ο έρωτας χρειάζεται ανατροφοδότηση για να παραμείνει ζωντανός. Δουλεύοντας τρία χρόνια με τους μαθητές μου πιλοτικά τη λογοτεχνία, έμαθα τρόπους για να διατηρώ αυτόν τον έρωτα, για να μην τρομάζω στα δύσκολα και για να ξέρω ότι όλα μπορούν να γίνουν, αρκεί να τολμάμε να «βλέπουμε» τα πράγματα αλλιώς» (σ. 97).     

Αυτό το αλλιώτικο βλέμμα, η καινούργια οπτική, γοήτευσε και την Λένα Χατζή, η οποία καταγράφει με ζωντανά χρώματα το κλίμα και τα αποτελέσματα της διδασκαλίας στο Πρόγραμμα: δημιουργικότητα, φαντασία, βιωματική γνώση, ευαισθησία, καλλιτεχνική διάθεση, ενεργητική εμπλοκή των μαθητών. Η αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού υλικού και της μεθοδολογίας συνοδεύεται από τη συγκίνηση της εκπαιδευτικού, όταν παρατηρεί την ενθουσιώδη ανταπόκριση των μαθητών. «Είμαστε οικογένεια», σχολιάζει με μεγάλα γράμματα ένας μαθητής της που καταγράφει την εμπειρία του από το μάθημα, και αποδίδει, είμαι σίγουρος, και τα δικά της συναισθήματα από το ταξίδι της προς τις Ιθάκες που της πρόσφερε η συμμετοχή της στην Πιλοτική εφαρμογή.

Η κατατοπιστική εφαρμογή της Φωτεινής Νεστορίδου συμπυκνώνει πολύ αποτελεσματικά μέσα σε λίγες σελίδες την τρίχρονη εμπειρία της. Αποτιμώντας με ψυχραιμία την όλη διαδικασία, αναδεικνύει τις θετικές πλευρές της τόσο για τους μαθητές όσο και για την ίδια. Παράλληλα, όμως, δεν παραλείπει να τονίσει κάτι που δεν πρέπει να μας διαφεύγει μέσα στον ενθουσιασμό μας. Το εκπαιδευτικό υλικό, η μέθοδος εργασίας, το μεράκι και η έμπνευση, όσο σημαντικά κι αν είναι, δεν μπορούν να αναπληρώσουν την απαραίτητη οργάνωση και τη σκληρή δουλειά εκ μέρους του εκπαιδευτικού. Το να διδάσκεις τη λογοτεχνία «σαν παιχνίδι», κατά τον τίτλο του κειμένου της, δεν είναι καθόλου παιχνίδι για τον υπεύθυνο, όπως η ίδια, εκπαιδευτικό.

Ο Αλέξανδρος Δημαράς καταγράφει τη δική του εμπειρία από την εφαρμογή του Προγράμματος στο Δροσερό Ξάνθης, κυρίως όμως, με την ιδιαίτερη «κλασικότροπη» αλλά απολαυστική πένα του, επιτυγχάνει να ζωντανεύσει τις εμπειρίες των μαθητών του κατά τη συνάντησή τους με κείμενα λογοτεχνών, όπως η Μαρτινέγκου, η Γαλανάκη και ο Καβάφης. Η επίδραση των κειμένων στους μαθητές σε πολλά σημεία είναι συγκινητική: τα σκίτσα της Μερβέ, η εμπλοκή του Σελτσούκ, η ποιητική ευαισθησία του Αλπέρ, η ευστοχία του Μουσταφά, και κυρίως η Γκιουλάι. Η μαθήτρια αυτή, μεταφέροντας στην πρόσληψη των καβαφικών ποιημάτων το προσωπικό της βίωμα, παρατηρεί για τον ετεροπροσδιορισμό: «Σαν εμένα, που με αρραβώνιασαν χωρίς να θέλω». Και το πιο απρόσμενο: προβαίνει στο τολμηρό βήμα να διαλύσει τον επιβαλλόμενο αρραβώνα!

Το κείμενο του Αντώνη Στεργίου εντάσσεται κάπου ανάμεσα στον λόγο περί λογοτεχνίας και στη λογοτεχνία καθεαυτήν, καθώς μπορεί να σταθεί άνετα ως διήγημα με πρωταγωνιστή έναν εκπαιδευτικό σε συνεχή βυθοσκόπηση του ίδιου, των μαθητών του, της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της συμβολής του σ’ αυτήν. Ενός εκπαιδευτικού που εναισθητικά εισδύει στην ουσία του μαθήματός του και ταυτόχρονα αποστασιοποιείται κριτικά. Οι επιλογικές του σκέψεις συμπυκνώνουν όλον τον προβληματισμό του: «Διανύοντας το ένα τρίτο του εργασιακού εκπαιδευτικού μου βίου −και είναι το πρώτο ένα τρίτο– σε ένα σχολείο με μειονοτικούς μαθητές μόνο, δεν ξέρω τι γίνεται παραέξω. Θέλω να δω, να βρω, να ψάξω. Μήπως οι διαφορές μειώθηκαν, ή μήπως όχι; Πρέπει να αποκτήσω δική μου γνώμη. Να βελτιωθώ. Και όταν με το καλό βελτιωθώ, δεν μου φαίνεται καθόλου απίθανο να επιστρέψω με «βελτίωση» εκεί από όπου έφυγα. Μπορεί το Πρόγραμμα να τελείωσε, μπορεί εγώ να «βελτιώθηκα», ένα είναι πάντως σίγουρο: Προσεχώς Εμείς Μεγαλώνουμε.

Στα λόγια αυτά θέλω να προσθέσω μια δική μου τελική παρατήρηση, ένα προσωπικό μου συμπέρασμα. Διαβάζοντας με ενδιαφέρον κι ευχαρίστηση τις «μαρτυρίες» των εκπαιδευτικών, κατανοώ ότι το πιλοτικό Πρόγραμμα δεν τους παρείχε μόνον τα απαραίτητα τεχνικά μέσα, τους χάρτες και τα καύσιμα για την πτήση τους. Τους εκπαίδευσε κυρίως στην ίδια την τέχνη του να πετάς με τους μαθητές σου. Τους χάρισε την ελευθερία και τη μαγεία μιας παρόμοιας πτήσης. Ποιος δάσκαλος δεν θα ήταν ευγνώμων γι’ αυτό;